“整本书阅读”的实施逻辑
——— 基于《义务教育语文课程标准(2022 年版) 》的分析
张 晓 静
(福建师范大学 教育学院，福州 350007)
摘 要 : 作为《义务教育语文课程标准(2022 年版) 》的学习任务群之，(一)“整本书阅读”的实施旨在实现语文课程的素养型目标，培育学生的核心素养。 区别于其他任务群，“整本书阅读”具有融合发展核心素养 以整体实现语文课程育人价值的独特功能。“整本书阅读”实施的着力点是发展学生的自主阅读潜能，培养 学生高层次的整体认知能力。教师应着眼于“整体”，提供梳理全书的支架，设计专题探究的问题，演示把握 主旨的方法，让学生经历“了解整体— 深入部分— 回归整体”的过程，从而提升学生阅读整本书的能力。
关键词 : 整本书阅读; 义务教育语文课程标准(2022 年版) ; 核心素养; 自主阅读能力
《义务教育语文课程标准(2011 年版) 》提倡 “少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”［1］，此外没有对“整本书阅读”作过多的要求。《普通高 中语文课程标准(2017 年版 2020 年修订) 》设置了“整本书阅读与研讨”学习任务群。《义务教育语文课程标准(2022 年版) 》( 以下简称义务教育语文新 课标) 与普通高中语文课程标准相互衔接，以学习 任务群的方式组织和呈现语文课程内容，并将“整本书阅读”设置为学习任务群之一，提高了“整本书 阅读”的地位。在义务教育语文新课标的框架下，“整本书阅读”的定位应当重新明确，其目的何在、有何价值、如何实施等理论与实践的问题都需要进行探讨。
一、“整本书阅读”实施的目的与功能
“整本书阅读”作为义务教育语文课程的任务群之一，与其他任务群共同构成课程内容，为培育学生的核心素养服务。
1.“整本书阅读”旨在实现素养型课程目标“整本书阅读”是义务教育语文课程的六大学习任务群之一，明确“整本书 阅读”实施的最终 目 的，应当先将其放到整体当中进行考量。所谓“整体”是指各个任务群之和，即语文课程内容，而与 “整体”相对的“部分”就是各大任务群。“整本书阅读”作为任务群的一部分，应当与语文课程内容总 体保持方向一致。
泰勒认为在教育目的确定之后，应当解决“为 学生提供怎样的教育经验才能达到这些目标”以及 “如何有效组织这些教育经验”的问题［2］ 。语文课程的学习任务群解决的正是课程内容选择与组织的 问题，目的在于达成语文课程目标。在义务教育语 文新课标语境下，学习任务群既是课程内容，也是课 程结构［3］。“整本书阅读”任务群的学习内容是某本书，并以“整本书”为单位组织学习内容。“整本书阅读”与其他各大任务群融通交错、互促相长、方 向一致，共同构成语文课程内容这一整体，最终指向 语文课程目标。义务教育语文课程“以促进学生核心素养发展为目的”“综 合 构 建 素 养 型 目 标 体 系”［4］。因此，义务教育语文课程以核心素养为导 向确立课程目标，而“整本书阅读”的最终目的在于 发展学生的核心素养。学科是为学生的发展服务的，学科知识必须基于为了学科育人价值，并围绕学科育人价值加以选择、组织、设计和展开［5］。
2.“整本书阅读”是对核心素养的整体发展
“整本书阅读”之所以能够成为独立的任务群 而服务于课程目的，是因为它具有培育核心素养的独特功能，使其区别于其他任务群。义务教育语文 新课标设置了基础型、发展型、拓展型三个层面的六个学习任务群。各大任务群具有不同的特征和功 能，侧重不同方面素养的培育。基础型学习任务群的主要作用是为语文学习奠定基础，主要对接“语 言运用”方面的目标。发展型任务群具有专向性，“实用性阅读与交流”侧重信息的获取与传递，“文学阅读与创意表达”侧重文学作品的欣赏与创作，“思辨性阅读与表达”侧重观点表达的证据与逻辑。 发展型任务群有针对性地发展学生的语言素养，如 “思辨性阅读与表达”侧重观点表达的证据与逻辑， 指向语文核心素养内涵中的“思维能力”［6］ 。而拓 展型任务群具有统整性，“整本书阅读”强调积累阅 读经验、养成阅读习惯和提升整体认知能力，“跨学科学习”侧重主题活动的探究与多学科知识的综合运用。“整本书阅读”的功能就在于能够整体实现义务教育语文课程所要培育的核心素养。
义务教育语文课程所培育的核心素养是文化自信、语言运用、思维能力和审美创造的综合体现［4］。 在发展文化方面，一部著作就是一个文化体系、一个时代的缩影，厚重的文字隐匿着丰富的文化底蕴，无数的细节描绘着人类的文明生活，让学生能够在阅 读中体验人文、领悟智慧。在发展语言方面，整本书可以提供丰富的语言材料; 在锤炼思维方面，不同作品之间的比较能够使思维更加深入; 在审美体验方面，整本书的语言及其所承载的内容都具有美的因素［7］。由语言、思维、审美、文化四要素整合表征的 语文核心素养，其培育要求与“整本书阅读”的固有 价值有着内在的契合性和一致性［8］。“整本书阅读”的实施致力于核心素养四个方面内容的融合发展，是语文课程育人价值的整体实现。
二、“整本书阅读”实施的重点
“整本书阅读”实施的着力点是培养学生的自主阅读能力，以保证学生经验的获得和素养的发展。
1.“整本书阅读”以培养自主阅读能力为着力点
“整本书阅读”能够培育学生核心素养的前提是学生具备自主阅读整本书的能力。从经验的角度 看，任何经验都是主观条件和客观条件的相互作 用［9］ 。在“整本书阅读”中，“整本书”是客观条件即 外部知识，“阅读”是主客体相互作用的方式。而获得“整本书阅读”经验的主观条件则是学生阅读整 本书的能力，“整本书”中养分的内化要依靠主体能动性。“整本书”中所包含的丰富知识是核心素养 的载体，阅读活动是发展核心素养的路径，而自主阅 读能力则是学生在阅读活动中将知识转化为素养的 保障。只有具备自主阅读能力的学习者才能够在阅读中进行思维与审美、交流与表达，汲取书中的文化精华与思想智慧。从这个意义上说，“整本书阅读” 要想实现发展学生核心素养的目标，首先要培养学生的自主阅读能力。
整本书的阅读能力就是通过阅读和整合将大量的信息转化为自己的思想，使阅读对象的外部价值转化为阅读主体的内部素养，从而丰富精神世界的能力。学生是在自主阅读中与整本书交互，积累阅读经验，发展自身素养。从更广泛的视野来看，当学 生具有较好的自主阅读能力时，阅读的场域就能够 突破课堂，延伸到校外的任何时空，并在阅读生活中 丰富精神世界、完善自身素养。“整本书阅读”是培 养学生形成一种 贯彻生命始终的阅读能力和习惯［10］。
2.“整本书阅读”培养更高层次的整体认知能力
“整本书阅读”是以“整本书”为阅读对象的信息加工过程，整本书是一个完整的知识体系、思想系统，区别于信息量较少的“短篇阅读”。 因此，“整本书阅读”所需要的自主阅读能力是一种层次更高的整体认知能力，自主阅读“整本书”的能力才是真正的自主阅读能力。
整本书在“量”上的基本特点就是字数多、篇幅 长，阅读量大也意味着耗费时间更长。与“整本书阅读”相对应的就是篇幅较短、字数较少的单篇阅读、片段阅读、节选阅读等，这里统称其为“短篇阅 读”。 从“质”上来看，整本书相较于“短篇阅读”呈现出内容更深入、细节更丰富、结构更复杂的特点。 “整本书阅读”阅读量大加上内容复杂，给学生的阅读增加了难度，带来了较于“短篇阅读”更高 的挑 战。这主要表现为两个方面，一是“读完”，二是“读懂”。 在“短篇阅读”中，学生一般花上几分钟时间 就可以读完一篇文章，并且是在教师的指导下完成 对整篇文章的分析与理解。然而，对于整本书尤其 是长篇著作，阅读需要持续一段较长的时间，加上其内容庞大、细节交错、思想隐晦，要求学生有更强的意志力和更高的理解力。“坚持读完整本书”对学生来说是基本挑战，“基本读懂整本书”对学生而言是高阶挑战。能够进行短篇阅读不一定具备读整本 书的能力，只有能够阅读更复杂的整本书才具备了读短小文本的能力。 因此，“整本书阅读”是一种更高层次的阅读，具备整本书自主阅读能力的阅读者 才能够开展一切阅读。 唯有开展“整本书阅读”才 能真正掌握阅读技能［11］。
整本书所需的自主阅读能力是更高层次的贯通全文的能力，既需要把握整体，又要深入局部，处理好整体与局部以及局部之间的关系。例如在《水浒 传》中，学生需要了解每个人物的性格，同时又要将人物与人物联系起来，理解他们为何联合走向共同归宿［12］ 。虽然把握主旨和品味细节在“短篇阅读” 中也是必要的，但一般能够在文本的首尾段找到其 中心句，即使是小说类文本也仅需梳理少数几个主 人公和关键情节即可体会中心思想。而“整本书阅 读”需要在数万字之间游走，内容的庞杂使得整体 梳理和深入理解以及把握作者意图的难度更大。在 论述类著作中，作者的观点是十分庞杂且具有一定逻辑的，每个章节都有不同的观点，每个小节还分布 着支撑章节观点的次要观点，学生需要梳理全书若 干观点及其之间的逻辑才能够较为准确全面地把握 作者的核心观点。在文学类著作中，整本书的主题 更是隐匿于文字背后，读者需要进行总体梳理并依 靠自身的悟性才能够领悟其中心思想。作者的意图 含而不露，需要穿过“密林”去寻找和发现［13］ 。 因此，“整本书阅读”要求学生具备宏观把握全书以及 深入庞杂局部的整体认知能力。
三、“整本书阅读”实施的策略
为培养学生“整本书”的自主阅读能力，教师应 着眼于“整体”，遵循“了解整体—深入部分—把握 整体”的思路以提升学生的整体认知能力。
1.提供梳理全书的支架 : 通读以概“整本书”之总体
“整本书相比于单篇文章，其巨大的信息量和 纷繁的叙述线就成为学生阅读时面临的第一大挑 战。”［14］ 由于整本书内容的庞杂，学生在通读第一遍 时会遇到“读了后面忘了前面”“读不完”“读完不知 所云”等问题，解决这些问题可以从两个方面入手。 一是在通读前先借助序言、目录等了解整本书。义 务教育语文新课标明确指出要“重视序言、目录等 在整本书阅读中的作用”［4］ 。序言和目录是对整本 书内容的提纲挈领，可以让学生在初次通读前“心 中有数”，带着整体的视野去阅读整本书。二是对 整本书进行梳理，通过梳理才能更好地概览整本书 的内容。 内容梳理是学生纵观全书，顺着某一角度 理出作品中的人物关系、情节脉络、行动路径等 等［15］ 。 因此，在通读整本书的环节中，教师的主要 任务就是给学生提供通读的支架，这既可以是整本 书原有的目录，也可以是教师自行设计的梳理任务。 同时，教师还应指导学生根据自身情况灵活地利用 通读支架。 由于学生的原有阅读水平参差不齐，一 部分学生需要边阅读边梳理，而一部分学生则需要 阅读完全书后再回过头来进行梳理整合。 因此，通读支架在阅读过程中具体如何使用有赖于学生对自 身阅读情况的自主监控、判断和反思。学生经过一 段时间基本完成通读后，教师可以组织学生对整本 书的大致内容进行交流，考查学生的自主阅读情况， 并给出评价与反馈。
2.设计专题探究的问题 : 研读以析“整本书”之 局部
止步于通读，学生的整体认知也就停留于浅层 水平。整体认知能力深入发展的关键在于由整体深 入部分，通过探究部分把握整体。要实现“整本书 阅读”培养学生思维深度，扩展学生审美体验，提升 综合素养 的重要功能，需要注重整本书的探究阅读［16］。对整本书进行探究，旨在促使学生进行深入 阅读，实现对作品的透彻理解［17］ 。 由于“整本书”内 容庞杂，不可能对所有内容都进行分析，因此需要选 择有助于学生理解整体的内容进行深入阅读。教师 应围绕全书的中心思想，抓住关键部分设计探究的 专题，以某一主问题驱动学生阅读和思考，用问题贯 彻全书的核心内容和思想。对于不同的文本，专题 探究有不同的侧重点。就小说而言，人物和情节是 小说的支柱，专题的设计一般也是围绕关键人物和 情节提问。教师应让学生将某一人物形象钻深、吃透，而不是让他们对全部内容作蜻蜓点水式的认知［14］ 。 同时，专题学习不仅要考虑文本的核心，还 要考虑学生的需要［18］。教师所设计的问题既是理 解全书核心的关键问题，也是学生理解上的难点，符 合学生实际需要的问题才具有探究的必要性。
3.演示把握主旨的方法 : 综合以悟“整本书”之内核
对局部的精读是为了更好地抓住整本书 的要领，而培养整体认知能力要求从研读局部回归到整本书的总体。再次以整体的视野阅览整本书不同于通读整本书，而是一种“透视”，其目的是透过洋洋 洒洒的文字领悟整本书的内核。当前的“整本书阅 读”存在着明显的“去中心”倾向，但无视创作意图、 文本内核与总体意义也并非正解［18］ 。体悟主旨的 过程也是锻炼思维、提高审美、涵养文化的过程，而这个过程贯穿于整本书阅读的始终。把握主旨并不是一蹴而就的，而是在通读和探究中，在整体与局部的反复比照中推演而来的。经过通读和研读的阅读 体验，文章的主旨已经逐步从“密林”中显现出来。 因此，揭示主旨更重要的是引导学生运用某种方法 将已经隐约领悟到的中心表达出来，对于不同的文 本揭示主旨的方法也有所不同。论述类文本的主旨 应当抓住作者用大量笔墨反复探讨和论证的观点。 文学类文本的主旨可以从母题切入，先把握文章的主要方向。母题是指文学作品中反复出现的人类基本行为、精神现象等，如成长、冒险、死亡等［19］ 。 明确母题之后再结合写作的时代背景和关键情节将母 题细化为与文章内容相契合的主旨。主旨是基于文 本内容的，既文本的印证，又是对文本内容的抽象和 升华，需要整合和提炼。
综上所述，通读以达“整本书阅读”之广度，研读以至“整本书阅读”之深度，综合整体与局部而达 “整本书阅读”之高度，是“整本书阅读”的实践路径。
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